A IMPORTANTE MISSÃO DE SER DIRETORA DE ESCOLA

Hoje, 12 de novembro, comemora-se o Dia do Diretor Escolar. Eu, que faço parte da Equipe Diretiva de duas escolas, e tenho, por isso, duas parceiras incríveis, faço questão de, homenageando-as através do meu blog, homenagear a todas as bravas guerreiras que tem sob sua responsabilidade gerir todos os espaços, pessoas e materiais que fazem parte da instituição escola. Eu, especialista em Orientação Educacional, tenho um olhar muito específico no ambiente de trabalho, enquanto elas precisam ter todos os olhares possíveis, para tudo e para todos. Com a Diretora da EMEF Santo Antônio, Celanira Dias, trabalho há 7 anos e tenho muito orgulho em dizer que juntas construímos, além de um trabalho vitorioso e consagrado por três premiações consecutivas no Prêmio Gestão Escolar e um IDEB de 6.5, uma caminhada de respeito mútuo e uma sólida amizade. Com a Diretora da EMEF Edmundo Kern, Denise Mendes Ribas, trabalho há 4 anos e só tenho a agradecer por ter compartilhado comigo tantos ensinamentos, os quais tornaram possível transformar a realidade de vulnerabilidade de nossas crianças em amparo, apoio e calor humano. A estas grandes mulheres o meu muito obrigada e um agradecimento em especial pelo presente que recebemos hoje: somos finalistas do Prêmio Planejamento SESI! Merecidamente e graças a presença de vocês à frente da Direção de nossas escolas.

        Celanira Dias, Diretora da EMEF Santo Antônio, e eu.

 

                                Denise Mendes Ribas(ao centro), Diretora da EMEF Edmundo Kern,
                                                Lidiane Lehugeur (esq.), Secretaria e eu.

SOBRE O TOM DE NOSSA VOZ

Martha Medeiros escreve artigos para o Jornal Zero Hora, que os publica a cada domingo. Um deles chamou minha atenção; "A educação está no ar". Reproduzo um trecho em especial, que aborda a questão do tom que colocamos em nossa voz em nossos contatos com os outros e, particularmente com as crianças. Leiam e reflitam.
"Tenho reparado na importância do tom de voz com que falamos uns com os outros, principalmente com os filhos. Podemos dizer a mesma frase com fúria, com ódio, com impaciência - ou com serenidade, com segurança, com amor. A mesmíssima frase: dependendo do tom de voz, serão duas formas totalmente distintas de se comunicar, e com resultados também diferentes.
Há muitos subentendidos no tom de voz. A pessoa que nos ouve percebe o nosso grau de comprometimento com o que estamos dizendo. Um simples "não", se dito de forma vacilante, não será obedecido. Ficará clara a ausência de seriedade daquela ordem. Já diante de um "não" categórico, ninguém discute: é rapidamente assimilado. Vale também para quando os filhos nos pedem algo de que não estão certos de ser merecedores, ou que desconfiam que não lhes fará bem. Sentimos na voz deles que o que eles querem, na verdade, é que imponhamos limite. Estão apenas testando nosso amor. Que desespero quando um filho nos pede algo absurdo com uma voz hesitante, quase implorando pelo nosso não, e os pais dizem um sim automático só para se livrar do assunto, sem reparar na sutileza do jogo que está se estabelecendo. Por não saberem escutar, muitos pais abandonam seus filhos dentro da própria casa em que vivem.
O tom de voz. A atmosfera do lar. Prestemos mais atenção no que o abstrato nos informa."

POR UMA ESCUTA AMOROSA

Conviver diariamente com crianças e, além disso, dispor-se a ouvi-las, sempre nos enriquece e permite que façamos algumas reflexões importantes. Em certa ocasião, ouvi de uma menininha de lindos olhos verdes, o relato de uma situação que lhe exigia tomar uma séria decisão. Do alto da sabedoria de seus 7 anos, contou-me que estava percebendo que os pais poderiam vir a separar-se e isto iria exigir dela que decidisse entre ficar com a mãe e o irmão menor, ou com o pai. Na verdade, ela não gostaria de ser forçada a escolher, porque sabia que, independente da decisão que viesse a tomar, iria sofrer muito com a ausência da mãe e do irmão ou do pai, as pessoas que mais amava. Fiquei pensando que a vida tem sido muito dura para nossas crianças, forçando-as a tomar atitudes adultas quando ainda estão vivendo na fase da inocência. E, a presença de fatos com um forte componente emocional, tem transformado o que deveria ser um período de brincadeiras e despreocupação, em angustia, dor e sofrimento. E, ainda queremos que elas alcancem excelentes resultados escolares! E, ainda é dito que: “afinal, só precisam estudar e nem isso conseguem...”  Mas, como ser capaz de manter-se atenta e concentrada, quando a cabecinha e o coração já estão tão sobrecarregados de problemas que lhes são impostos?  Então, deixo hoje o meu alerta a pais e educadores: ouçam as crianças, permitam que elas lhes digam o que lhes assombra o sono, o que as faz não brincar, não comer e, especialmente, silenciar. Precisamos sair de nós mesmos e abrir todo o espaço possível para a escuta amorosa e acolhedora. Abram seus braços: as crianças só esperam por este simples gesto para correr ao nosso encontro.

DISLEXIA E NEUROCIÊNCIA

Os distúrbios de aprendizagem podem ocorrer na infância, adolescência e também na fase adulta, e geram dificuldades que estão presentes no cotidiano e principalmente na vida escolar do sujeito. As principais características dos distúrbios de aprendizagem são as dificuldades específicas na leitura, escrita, fala, raciocínio e nas habilidades matemáticas.

É importante ressaltar que distúrbios e dificuldades de aprendizagem não são palavras sinônimas. As dificuldades de aprendizagem podem estar ligadas a problemas externos, como por exemplo, estrutura familiar, questões econômicas, dentre outras, e atingem a criança em nível individual, enquanto os distúrbios de aprendizagem se constituem em deficiências reversíveis, sendo necessário atenção, acompanhamento especial e formas de ensino apropriadas, ou seja, embora fatores externos possam influenciar de forma negativa nos distúrbios de aprendizagem, não são fatores determinantes.

Infelizmente, nem todos os profissionais da área educacional conseguem identificar os distúrbios de aprendizagem, visto ainda não terem se capacitado adequadamente para lidar com eles. Assim, acabam reforçando o discurso de que essas crianças são o alvo para explicar o fracasso escolar, ou seja, são rotuladas como preguiçosas, indisciplinadas, desinteressadas e por isso não aprendem e desistem da escola.

Sendo um dos distúrbios de maior incidência em sala de aula, a DISLEXIA é considerada a mãe dos distúrbios de aprendizagem e foi a partir da identificação deste problema que se buscou conhecer os outros distúrbios.

De origem congenita, a dislexia é um problema que afeta as habilidades linguísticas associadas a leitura e escrita, e se caracteriza pela dificuldade em assimilar os símbolos gráficos da linguagem. Seus sintomas são percebidos na fase inicial da alfabetização, chamando a atenção principalmente para as trocas excessivas de letras e números (p/b, t/d, 3/5) e pela falta de consciência fonológica (Faca/Vaca). Esse distúrbio faz com que uma criança de inteligência normal ou até mesmo superior, tenha dificuldade de ler e compreender com a mesma facilidade de uma criança não disléxica.

O diagnóstico da dislexia é multidisciplinar e envolve principalmente as áreas da psicopedagogia, psicologia e fonoaudiologia, podendo também buscar ajuda em outras áreas da ciência como a neurologia, oftalmologia, etc. O trabalho desses especialistas inclui dinâmicas com exercícios de memória, auditivos e visuais.

Somente a partir dos primeiros anos escolares é possível fazer um diagnóstico, pois nesta fase a criança começa a apresentar prejuízos significativos em relação aos seus pares. Na verdade, esses prejuízos são o resultado de uma série de desorganizações que já se apresentavam em fases anteriores a da alfabetização, nas funções básicas do desenvolvimento da linguagem, como: atraso na aquisição da linguagem oral, fala com dificuldades de pronúncia e muitas vezes referidas como “linguagem bebê”, omissão e inversão de sons em palavras (pipocas/popicas). Por isso, crianças disléxicas encontram grande dificuldade nas tarefas de leitura e escrita, e são muitas vezes incompreendidas em seu fracasso, desenvolvendo uma imagem negativa sobre si mesma que pode  acompanhá-la até a vida adulta.

Deve-se lembrar, no entanto, ao falar do processo de alfabetização, que diferente da linguagem, a leitura e a escrita não se desenvolvem por instinto, e seja para disléxicos ou não, são habilidades bastante complexas, as quais foram historicamente e culturalmente construídas pelo homem.

Nos últimos anos os avanços da neurociência tem se tornado um grande aliado dos neuroeducadores, tornando-se imprescindível e de fundamental importância no trabalho de intervenção clínica. Esta ciência vem desvendar para a psicopedagogia o que antes desconhecíamos, os mistérios que envolvem o cérebro no momento da aprendizagem, tornando possível conhecer como se processa a linguagem, memória, atenção, emoção, aprendizagem e outras.

Graças a neurociências, distúrbios de aprendizagem como a dislexia podem ser melhor compreendidos pelos neuroeducadores, que aliados a esta ciência tem subsídios para elaborar estratégias adequadas para uma intervenção clínica mais efetiva.

Celeste Chicarelli

Pedagoga

Entendendo a Neuroeducação

Os métodos de tecnologia e pesquisa da neurociência começaram a revelar, em nível mais básico, o que acontece no cérebro quando aprendemos algo novo. Conforme estes estudos amadurecem, pode tornar possível a um pré-escolar, ou até mesmo a um bebê, participar de exercícios simples para garantir que a criança esteja cognitivamente equipada para a escola. Se bem sucedidas, essas intervenções podem exercer um efeito potencial enorme sobre as práticas educacionais, reduzindo drasticamente a incidência de várias dificuldades de aprendizado. Cientistas, educadores e pais também devem tomar cuidado com alegações exageradas de métodos de treinamento do cérebro que se pro­põem ajudar os jovens, mas cuja eficácia ainda não foi comprovada.

Lucas Kronmiller, de 8 meses, acaba de ter grande parte da superfície da cabeça carequi­nha ajustada numa touca com 128 eletrodos. Diante dele, um assistente de pesquisa sopra bolhas freneticamente para entretê-lo, mas Lucas parece calmo e alegre. Afinal, o Laborató­rio de Estudos sobre a Infância, da Rutgers Uni­versity, já não é novidade para ele. Lucas frequenta esse espaço desde  4 meses de idade. Ele, e mais de mil outros jovens nos últimos 15 anos, estão ajudando April A. Benasich e suas colegas a desvendar, mesmo na mais tenra idade, se uma criança terá dificuldades de linguagem, uma carga difícil no início do ensino fundamental.

Benasich está entre os cientistas de um grupo que emprega técnicas de gravação do cérebro para entender os processos es­senciais que fundamentam a aprendiza­gem. A nova ciência da neuroeducação busca respostas a perguntas que sempre intrigaram os psicólogos cognitivos e os pedagogos. É o caso, por exemplo, da capa­cidade de um recém-nascido de processar sons e imagens ser relacionada à aptidão de aprender letras e palavras, alguns anos mais tarde? O que significa a média de capacidade de concentração mental de um menino, em idade pré-escolar, para o posterior sucesso acadêmico? O que os educadores podem fazer para promover aptidões sociais das crianças - também es­senciais na sala de aula? Esses estudos podem complementar a riqueza de conhe­cimento estabelecida pelos programas de pesquisa em psicologia e educação.

Também prometem oferecer novas idéias, fundamentadas na ciência do cé­rebro, para melhorar o aprendizado dos alunos e preparar bebês e crianças para a leitura, escrita, aritmética e sobrevivência na complexa rede social da creche e além dela. Grande parte desse trabalho concen­tra-se nos primeiros anos de vida e nos anos iniciais do ensino fundamental, pois alguns estudos mostram que o cérebro tem maior capacidade de mudança nesse momento.

• Momento do "ahá!"

April estuda anomalias no modo como o cérebro de crianças mais jovens percebe o som, processo cognitivo fundamental para a compreensão da linguagem que, por sua vez, forma a base para a competência em leitura e escrita. A ex-enfermeira, que batalhou até obter dois doutora­dos, concentra-se no que chama de o momento "ahá!" - uma transição abrupta na atividade elétrica do cérebro, sinalizando que algo novo foi reconhecido.

Os cientistas do laboratório de April, em Newark, Nova Jersey, expõem Lucas e outros bebês a tons de certa frequência e duração. Depois, gravam uma mudança nos sinais elétricos gerados no cérebro quando uma freqüência diferente é tocada, Em geral, o traço eletroencefalográfico (EEG) desce em resposta à mudança, indi­cando que o cérebro basicamente diz: "Sim, algo mudou". Um atraso no tempo de res­posta para os tons diferentes aponta que o cérebro não detectou o som com rapidez suficiente. A pesquisa descobriu que esse padrão lento de atividade elétrica aos 6 meses pode prever problemas linguísticos dos 3 aos 5 anos de idade. Diferenças na ati­vidade que persistem durante os 3-4 anos e na idade pré-escolar da criança podem pre­dizer problemas no desenvolvimento dos circuitos cerebrais que processam as transições rápidas durante a percepção das unidades básicas do discurso. Se as crian­ças deixam de ouvir ou processar os com­ponentes do discurso - vamos dizer, um "da" ou um "pa" - com a rapidez necessá­ria, aos 3-4 anos, elas podem demorar "a questionar o som" de letras escritas ou síla­bas mentalmente, o que mais tarde pode impe­dir fluência na leitura. Essas descobertas recentes oferecem confirmação mais rigo­rosa de outra pesquisa de April, que mostra que as crianças que se deparam com problemas no início do processamento desses sons saem-se mal em testes psicoló­gicos de linguagem 8 ou 9 anos mais tarde.

Se April, e outros, conseguem diagnos­ticar problemas futuros de linguagem em bebês, também podem conseguir corrigi-I os, explorando a plasticidade inata do cérebro em desenvolvimento, ­ sua capacidade de mudar em resposta a novas experiências. Eles podem até mesmo melhorar o funcionamento básico de um cérebro de bebê que está se desenvolvendo normalmente. "O melhor momento para ter certeza de que o cére­bro está se organizando de maneira ideal para o aprendizado, talvez seja na pri­meira parte do primeiro ano', avalia ela. Os jogos, mesmo no berço, podem ser uma resposta. April e sua equipe criaram um jogo que treina o bebê a reagir à mu­dança de tom girando a cabeça ou moven­do os olhos (ações detectadas por um sensor de rastreamento). Quando o movi­mento ocorre, um trecho de vídeo é repro­duzido como recompensa pelo esforço. Em um estudo preliminar relatado no final do ano passado, este treinamento do cérebro para bebês, praticado por um período de semanas, permitiu que um grupo de 15 bebês saudáveis reagisse mais rapidamen­te aos tons que um grupo de controle. April espera que sua pesquisa confirme que o jogo também possa ajudar crianças defi­cientes a responder mais rapidamente no processamento desses sons. Ela começou a conversar com um desenvolvedor de brin­quedos interessado em criar um móbile que poderia ser colocado na lateral do berço, em casa, para treinar as crianças na percepção de sequências rápidas de som.

Fonte: SCIENTIFIC AMERICAN ON-LINE

Neurociência e Aprendizagem

Dentre os muitos temas importantes para todo educador, destaco aqueles relacionados à Neurociência. Para ilustrar, selecionei este vídeo que me parece bastante esclarecedor acerca do tema. Em breve, mais postagens sobre novidades e descobertas da Neurociência.

A escola na visão das crianças

A pedido da Sociedade Brasileira de Pediatria, o Instituto de Pesquisas  Datafolha ouviu crianças de diversos pontos de nosso país, de 4 a 10 anos, que responderam a questões sobre o que as deixam realmente felizes. Esta é uma pesquisa inédita e, para os pesquisadores, havia uma dúvida quanto a estes fatores de felicidade estarem relacionados às condições sócio econômicas e culturais de nossas crianças. Para surpresa dos pesquisadores, nenhum destes aspectos foi relevante para contribuir para um grau menor ou maior de felicidade na infância.

Dedico especial atenção às questões relacionadas à escola. Quando perguntadas do que gostavam na escola, as crianças não titubearam: 91% citaram as férias e 89%, o recreio. A análise feita pela Coordenadora de Pedagogia da Unicamp (SP), Maria Márcia Malavasi, quanto ao resultado da pesquisa foi de que “elas gostam dos momentos em que podem brincar sem atividades guiadas”. Particularmente, considero preocupante e digno de uma avaliação mais aprofundada de todo educador brasileiro. Se o melhor que podemos oferecer a nossos alunos é o período de férias e o recreio, é evidente que não há interesse pela maior parte das aulas e assuntos. Precisamos transformar os conteúdos obrigatórios quanto à sua forma de apresentação, instigar, dar sentido e vida ao que se ensina em sala de aula. Nossos alunos precisam de desafios, de informações, de contextualização.

Mesmo conscientes da realidade, chegamos à sala de aula com a mesma forma de repasse de nossos antepassados. Falando de assuntos desconexos com a vida dos alunos, mesmo quando o próprio conteúdo naturalmente desperta o interesse dos pequenos. O assunto é o mesmo, mas existem formas de despertar a atenção dos estudantes. Do outro lado das carteiras estão seres humanos que já contém uma carga que os diferencia entre si e entre nosso mundo e o deles.

Podemos responsabilizar o Estado por não investir em capacitação, em reciclagem de manejos didáticos, por não valorizar os professores com salários dignos e admitirmos, enfim, que tudo está perdido. Assim podemos justificar nossa pobre atuação e manter o modo desinteressante de ensinar (afinal, a aprovação é automática mesmo!).

Tudo sempre esteve muito bem "arrumadinho": professor ensina algo inquestionável, aluno aprende e reproduz exatamente como aprendeu e todos são felizes para sempre, como nos contos de fada. Esse conto, porém, continua e depois do "final feliz", tem início um período sombrio, recheado de incertezas, novos paradigmas e impulsionado pela mudança cada vez mais intensa e freqüente.

Por outro lado, podemos  promover uma aprendizagem significativa como parte de um projeto educacional libertador, que visa à formação de homens conscientes de suas vidas e dos papéis que representam nelas. É impossível ensinar liberdade cerceando idéias, oprimindo participações e ditando verdades. Apercebermo-nos dessas atitudes é essencial para que iniciemos um real processo de transformação da nossa prática e venhamos a ter alunos que vêem no período que passam em sala de aula, o momento mais significativo e feliz de sua vida escolar.

A importância da Psicomotricidade

É comum, nas escolas, crianças com distúrbios psicomotores. Embora aparentemente normais muitas vezes são incapazes de ler ou escrever, apresentando vários outros problemas que interferem no processo escolar. Pode até ser gerado por uma disfunção cerebral mínima, por um problema físico ou até mesmo emocional.

 O ideal seria que todos os educadores tivessem como alicerce para as suas atividades a psicomotricidade, pois fariam com que as crianças tivessem liberdade de realizar experiência com o corpo, sendo indispensável no desenvolvimento das funções mentais e sociais, desenvolvendo, assim, pouco a pouco, a confiança em si mesma e o melhor conhecimento de suas possibilidades e limites, condições necessárias para uma boa relação com o mundo. É interessante levar a criança a expor fatos vivenciados, com a finalidade de estabelecer uma ligação entre o imaginário e o real.

Na escola, é importante que se leve em consideração os aspectos:

 1. Socioafetivo: Favorecer sua auto-imagem positiva, valorizando suas possibilidades de ação e crescimento à medida que desenvolve seu processo de socialização e interage com o grupo independente de classe social, sexo ou etnia;

2. Cognitivo: Acreditar que, através das descobertas e resoluções de situações, ele constrói as noções e conceitos. Enfrentando desafios e trocando experiências com os colegas e adultos, ele desenvolve seu pensamento;

3. Psicomotor: Através da expansão de seus movimentos e exploração do corpo e do meio a sua volta. Realizando atividades que envolvam esquema eimagem corporal, lateralidade, relações temporoespaciais.

 O professor não deverá esquecer que o material de seu trabalho é o seu aluno. Portanto, não deverá preocupar-se apenas em preparar o ambiente escolar com cartazes, painéis, faixas. Mas em preparar a si mesmo. É necessário que ele conheça seu aluno, torne-se seu amigo.

 É a partir de uma relação autêntica e de confiança, estabelecida entre professor e aluno, que se poderão propor dinâmicas que auxiliem o desenvolvimento infantil, contribuindo na capacidade de expressão e de habilidades motoras das crianças.

 A autenticidade e a cumplicidade das relações no campo educacional, que podem ocorrer espontaneamente favorecem enormemente o desenvolvimento das habilidades psicomotoras de forma motivante e altamente significativa, facilitando assim, a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianças.

 Para que haja intercâmbio entre professor X aluno X aprendizagem, o trabalho da psicomotricidade é da mais valiosa função, tanto no maternal como na pré-escola e alfabetização, por haver um estreito paralelismo entre o desenvolvimento das funções psíquicas que são as principais responsáveis pelo bom comportamento social e acadêmico do homem.

 É inegável que o exercício físico é muito necessário para o desenvolvimento mental, corporal e emocional do ser humano e em especial da criança. O exercício físico estimula a respiração, a circulação, o aparelho digestivo, além de fortalecer os ossos, músculos e aumentar a capacidade física geral, dando ao corpo um pleno desenvolvimento.

Quanto à parte mental, se a criança possuir um bom controle motor, poderá explorar o mundo exterior, fazer experiências concretas que ampliam o seu repertório de atividades e solução de problemas, adquirindo assim, várias noções básicas para o próprio desenvolvimento intelectual, o que permitirá também tomar conhecimento do mundo que a rodeia e ter domínio da relação corpo-meio.

 Quando o professor se conscientizar de que a educação pelo movimento é uma peça mestra do edifício pedagógico, que permite à criança resolver mais facilmente os problemas atuais de sua escolaridade e a prepara, por outro lado, para a sua existência futura no mundo adulto, essa atividade não ficará mais relegada ao segundo plano, sobretudo porque o professor constatará que esse material educativo não verbal, constituído pelo movimento é, por vezes, um meio insubstituível para afirmar certas percepções, desenvolver certas formas de atenção, por em jogo certos aspectos da inteligência.

Educar com amor

É difícil lidar com alunos que, constantemente, nos fazem medir nosso grau de paciência e tolerância? Queixa constante de educadores, a indisciplina e o mau comportamento de alguns alunos transtornam até mesmo a capacidade de avaliá-lo com imparcialidade no Conselho de Classe. Quando perguntados sobre as intervenções realizadas, alguns mostram-se irritados e não aceitam a sugestão de tentar modificar o modo de agir e ver a questão. Os alunos estão mais indisciplinados ou nós, educadores, não sabemos ou conseguimos lidar com alunos difíceis? Para refletirmos sobre o tema, faço uso de um texto de Augusto Cury, que expressa meu ponto de vista sobre a questão.

SER IMPACIENTE E DESISTIR DE EDUCAR

Havia um aluno muito agressivo e inquieto. Ele perturbava a classe e arrumava frequentes confusões. Era insuportável, desacatava a todos. Repetia os mesmos erros com frequência. Parecia incorrigível. Os professores não o suportavam. Cogitaram de expulsá-lo.
          Antes da expulsão, entrou em cena um professor que resolveu investir no aluno. Todos acharam que era perda de tempo. Mesmo não tendo apoio dos colegas, ele começou a conversar com o jovem nos intervalos. No começo havia um monólogo, só o professor falava. Aos poucos, ele começou a envolver o aluno, a brincar e a levá-lo para tomar sorvete. Professor e aluno construíram uma ponte entre seus mundos. Você já construiu alguma vez uma ponte como esta com as pessoas difíceis?
          O professor descobriu que o pai do rapaz era alcoólatra e espancava tanto ele como a mãe. Compreendeu que o jovem, aparentemente insensível, já tinha chorado muito, e agora suas lágrimas estavam secas. Entendeu que sua agressividade era uma reação desesperada de quem estava pedindo ajuda. Só que ninguém decifrava sua linguagem. Seus gritos eram surdos. Era muito mais fácil julgá-lo. A dor da mãe e a violência do pai produziram zonas de conflitos na memória do rapaz. Sua agressividade era um eco da agressividade que recebia. Ele não era réu, era vítima. Seu mundo emocional não tinha cores. Não lhe deram o direito de brincar, sorrir e ver a vida com confiança. Agora, estava perdendo o direito de estudar, deter a única chance de ser um grande homem. Estava para ser expulso.
          Ao tomar conhecimento da situação, o professor começou a conquistá-lo. O jovem sentiu-se querido, apoiado e valorizado. O professor começou a educar-lhe a emoção. Ele percebeu, logo nos primeiros dias, que por trás de cada aluno arredio, de cada jovem agressivo, há uma criança que precisa de afeto.
          Não demorou muitas semanas para todos estarem espantados com a sua mudança. O rapaz, revoltado, começou a respeitar. O garoto agressivo começou a ser afetivo...
          Todos querem educar jovens dóceis, mas são os que nos frustram que testam nossa qualidade de educadores. São seus filhos complicados que testam a grandeza do seu amor. Seus alunos insuportáveis é que testam seu humanismo.
          Pais brilhantes e professores fascinantes não desistem dos jovens, ainda que eles os decepcionem e não lhes dêem retorno imediato. Paciência é seu segredo, a educação do afeto é sua meta.

Dia do Pedagogo

Com este belo vídeo  quero homenagear a todos os colegas pedagogos, que ousam sonhar, construir e viver seus sonhos, que sabem que são portadores da grande magia de transmitir a outro ser humano o significado de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, para que não seja passageiro, para que se mantenha através do tempo e possa, assim, pensar o novo, reconstruir o velho, reinventar o pensar.

O QUE É DEFICIÊNCIA INTELECTUAL OU ATRASO COGNITIVO?

"Deficiência intelectual ou atraso mental é um termo que se usa quando uma pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social.

Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no desenvolvimento dessas pessoas.

As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal como vestir-se ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na escola. No entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que algumas crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que também não consegue aprender tudo.

 Causas

Os investigadores encontraram muitas causas da deficiência intelectual, as mais comuns são:

Condições genéticas: Por vezes, o atraso mental é causado por genes anormais herdados dos pais, por erros ou acidentes produzidos na altura em que os genes se combinam uns com os outros, ou ainda por outras razões de natureza genética. Alguns exemplos de condições genéticas propiciadoras do desenvolvimento de uma deficiência intelectual incluem a síndrome de Down ou a fenilcetonúria.

Problemas durante a gravidez: O atraso cognitivo pode resultar de um desenvolvimento inapropriado do embrião ou do feto durante a gravidez. Por exemplo, pode acontecer que, a quando da divisão das células, surjam problemas que afetem o desenvolvimento da criança. Uma mulher alcoólica ou que contraia uma infecção durante a gravidez, como a rubéola, por exemplo, pode também ter uma criança com problemas de desenvolvimento mental.

Problemas ao nascer: Se o bebê tem problemas durante o parto, como, por exemplo, se não recebe oxigênio suficiente, pode também acontecer que venha a ter problemas de desenvolvimento mental.

Problemas de saúde: Algumas doenças, como o sarampo ou a meningite podem estar na origem de uma deficiência mental, sobretudo se não forem tomados todos os cuidados de saúde necessários. A má  nutrição extrema ou a exposição a venenos como o mercúrio ou o chumbo podem também originar problemas graves para o desenvolvimento mental das crianças.

Nenhuma destas causas produz, por si só, uma deficiência intelectual. No entanto, constituem riscos, uns mais sérios outros menos, que convém evitar tanto quanto possível. Por exemplo, uma doença como a meningite não provoca forçosamente um atraso intelectual; o consumo excessivo de álcool durante a gravidez também não; todavia, constituem riscos demasiados graves para que não se procure todos os cuidados de saúde necessários para combater a doença, ou para que não se evite o consumo de álcool durante a gravidez.

A deficiência intelectual não é uma doença. Não pode ser contraída a partir do contágio com outras pessoas, nem o convívio com um deficiente intelectual provoca qualquer prejuízo em pessoas que  não o  sejam. O atraso cognitivo não é uma doença mental (sofrimento psíquico), como a depressão, esquizofrenia, por exemplo. Não sendo uma doença, também não faz sentido procurar ou esperar uma cura para a deficiência intelectual.

A grande maioria das crianças com deficiência intelectual consegue aprender a fazer muitas coisas úteis para a sua família, escola, sociedade e todas elas aprendem algo para sua utilidade e bem-estar da comunidade em que vivem. Para isso precisam, em regra, de mais tempo e de apoios para lograrem sucesso.

Diagnóstico

A deficiência intelectual ou atraso cognitivo diagnostica-se, observando duas coisas:

A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia (a esta capacidade chama-se funcionamento cognitivo ou funcionamento intelectual)

A competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade em que se insere (a esta competência também se chama comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo).

Enquanto o diagnóstico do funcionamento cognitivo é normalmente realizado por técnicos devidamente habilitados (psicólogos, neurologistas, fonoaudiólogos, etc.), já o funcionamento adaptativo deve ser objeto de observação e análise por parte da família, dos pais e dos educadores que convivem com a criança.

Para obter dados a respeito do comportamento adaptativo deve procurar saber-se o que a criança consegue fazer em comparação com crianças da mesma idade cronológica.

Certas competências são muito importantes para a organização desse comportamento adaptativo:

As competências de vida diária, como vestir-se, tomar banho, comer.

As competências de comunicação, como compreender o que se diz e saber responder.

As competências sociais com os colegas, com os membros da família e com outros adultos e crianças.

Para diagnosticar a Deficiência Intelectual, os profissionais estudam as capacidades mentais da pessoa e as suas competências adaptativas. Estes dois aspectos fazem parte da definição de atraso cognitivo comum à maior parte dos cientistas que se dedicam ao estudo da deficiência intelectual.

O fato de se organizarem serviços de apoio a crianças e jovens com deficiência intelectual deve proporcionar uma melhor compreensão sobre a situação concreta da criança de quem se diz que tem um atraso cognitivo.

Após uma avaliação inicial, devem ser estudadas as potencialidades e as dificuldades que a criança apresenta. Deve também ser estudada a quantidade e natureza de apoio de que a criança possa necessitar para estar bem em casa, na escola e na comunidade.

Esta perspectiva global dá-nos uma visão realista de cada criança. Por outro lado, serve também para reconhecer que a “visão” inicial pode, e muitas vezes devem mudar ou evoluir. À medida que a criança vai crescendo e aprendendo, também a sua capacidade para encontrar o seu lugar, o seu melhor lugar, no mundo aumenta.

Freqüência

A maior parte dos estudos aponta para uma freqüência de 2% a 3% sobre as crianças com mais de 6 anos. Não é a mesma coisa determinar essa freqüência em crianças mais novas ou em adultos. A Administração dos EUA considera o valor de 3% para efeitos de planificação dos apoios a conceder a alunos com atraso cognitivo. Esta percentagem é um valor de referência que merece bastante credibilidade. Mas não é mais do que um valor de referência.

 Orientação aos Professores

Aprenda tudo o que puder sobre deficiência intelectual. Procure quem possa aconselhar na busca de bibliografia adequada ou utilize bibliotecas, internet, etc.

Reconheça que o seu empenho pode fazer uma grande diferença na vida de um aluno com deficiência ou sem deficiência. Procure saber quais são as potencialidades e interesses do aluno e concentre todos os seus esforços no seu desenvolvimento. Proporcione oportunidades de sucesso.

Participe ativamente na elaboração do Plano Individual de Ensino do aluno e Plano Educativo. Este plano contém as metas educativas, que se espera que o aluno venha a alcançar, e define responsabilidades da escola e de serviços externos para a boa condução do plano.

Seja tão concreto quanto possível para tornar a aprendizagem vivenciada. Demonstre o que pretende dizer. Não se limite a dar instruções verbais. Algumas instruções verbais devem ser acompanhadas de uma imagem de suporte, desenhos, cartazes. Mas também não se limite a apoiar as mensagens verbais com imagens. Sempre que necessário e possível, proporcione ao aluno materiais e experiências práticas e oportunidade de experimentar as coisas.

Divida as tarefas novas em passos pequenos. Demonstre como se realiza cada um desses passos. Proporcione ajuda, na justa medida da necessidade do aluno. Não deixe que o aluno abandone a tarefa numa situação de insucesso. Se for necessário, solicite ao aluno que seja ele a ajudar o professor a resolver o problema. Partilhe com o aluno o prazer de encontrar uma solução.

Acompanhe a realização de cada passo de uma tarefa com comentários imediatos e úteis para o prosseguimento da atividade.

Desenvolva no aluno competências de vida diária, competências sociais e de exploração e consciência do mundo envolvente. Incentive o aluno a participar em atividades de grupo e nas organizações da escola.

Trabalhe com os pais para elaborar e levar a cabo um plano educativo que respeite as necessidades do aluno. Partilhe regularmente informações sobre a situação do aluno na escola e em casa.

 Expectativas de futuro

Sabemos atualmente que 87% das crianças com deficiência intelectual só serão um pouco mais lentas do que a maioria das outras crianças na aprendizagem e aquisição de novas competências. Muitas vezes é mesmo difícil distingui-las de outras crianças com problemas de aprendizagem sem deficiência intelectual, sobretudo nos primeiros anos de escola. O que distingue umas das outras é o fato de que o deficiente intelectual não deixa de realizar e consolidar aprendizagens, mesmo quando ainda não possui as competências adequadas para integrá-las harmoniosamente no conjunto dos seus conhecimentos. Daqui resulta não um atraso simples que o tempo e a experiência ajudarão a compensar, mas um processo diferente de compreender o mundo. Essa diferente compreensão do mundo não deixa, por isso, de ser inteligente e mesmo muito adequada à resolução de inúmeros problemas do cotidiano. È possível que as suas limitações não sejam muito visíveis nos primeiros anos da infância. Mais tarde, na vida adulta, pode também acontecer que consigam levar uma vida bastante independente e responsável. Na verdade, as limitações serão visíveis em função das tarefas que lhes sejam pedidas.

Os restantes 13% terão muito mais dificuldades na escola, na sua vida familiar e comunitária. Uma pessoa com atraso mais severo necessitará de um apoio mais intensivo durante toda a sua vida.

Todas as pessoas com deficiência intelectual são capazes de crescer, aprender e desenvolver-se. Com a ajuda adequada, todas as crianças com deficiência intelectual podem viver de forma satisfatória a sua vida adulta.

Expectativas de futuro na Escola

Uma criança com deficiência intelectual pode obter resultados escolares muito interessantes. Mas nem sempre a adequação do currículo funcional ou individual às necessidades da criança exige meios adicionais muito distintos dos que devem ser providenciados a todos os alunos, sem exceção.

Antes de ir para a escola e até três anos de idade, a criança deve ser beneficiada por um sistema de intervenção precoce. Os educadores e outros técnicos do serviço de intervenção precoce devem pôr em prática um Plano Individual de Apoio à Família.

Este plano define as necessidades individuais e únicas da criança. Define também o tipo de apoio para responder a essas necessidades. Por outro lado, enquadra as necessidades da criança nas necessidades individuais e únicas da família, para que os pais e outros elementos da família saibam como ajudar a criança.

Quando a criança ingressa na Educação Infantil e depois no Ensino Fundamental, os educadores em parceria com a família devem por em prática um programa educativo que responda às necessidades individuais e únicas da criança. Este programa é em tudo idêntico ao anterior, só que ajustado à idade da criança e à sua inclusão no meio escolar. Define as necessidades do aluno e os tipos de apoio escolar e extra-escolar.

A maior parte dos alunos necessita de apoio para o desenvolvimento de competências adaptativas, necessárias para viver, trabalhar e divertir-se na comunidade.

Algumas destas competências incluem:

A comunicação com as outras pessoas.

Satisfazer necessidades pessoais (vestir-se, tomar banho).

Participar na vida familiar (pôr a mesa, limpar o pó, cozinhar).

Competências sociais (conhecer as regras de conversação, portar-se bem em grupo, jogar e divertir-se).

Saúde e segurança.

Leitura, escrita e matemática básica; e à medida que vão crescendo, competências que ajudarão a crianças na transição para a vida adulta."

Marina da Silveira Rodrigues Almeida

Consultora em Educação Inclusiva

Psicóloga e Pedagoga especialista

Instituto Inclusão Brasil

28 de abril - Dia da Educação

No Dia da Educação, parabenizo a todos os colegas educadores, que se empenham com amor, firmeza, paciência e decisão em sua tarefa de educar.

"A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo de busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria." Paulo Freire

A ESCOLA EM PÂNICO 2

Como os filmes em série, nossas escolas merecem todas as edições possíveis  para que exercitemos um olhar analítico, a partir da distância necessária para a crítica comprometida com o desejo de uma educação de qualidade. Os ângulos pelos quais me propus a desvelar nossa realidade são parte de minha vivência, minhas pesquisas e minha visão de educadora.

Dedico este post aos professores, aos quais transmito minha maior admiração e respeito. Os diversos artigos que tenho lido sobre educação tem colocado sobre os ombros do professor todos os encargos possíveis para gerar mudanças no quadro atual, com afirmações de que “o professor deve...”, “o educador precisa, necessita ...” . Além disso, apresentam-se conceitos sobre o perfil ideal de professor, que deve ser perseguido e executado urgentemente, caso contrário, o educador estará fadado ao total fracasso. Os adjetivos que os qualificam em uma categoria e outra vão desde “fascinantes” até “educador do futuro” para os poucos privilegiados, e “bons” e “despreparados”, para a grande maioria.

Ora, mas como é possível não sermos capazes de nos  reconhecer como seres capazes de educar, que precisam despertar suas habilidades adormecidas e utilizar nossa criatividade?  Como não percebemos que é hora de criarmos projetos inovadores, que ultrapassem a fronteira das teorias? Por que não entendemos que precisamos ter clareza de nossas obrigações e assumirmos nossas responsabilidades como cidadãos, enfrentando os desafios que certamente surgirão? Surgirão?

Segundo a afirmação de uma colega, “os educadores, necessariamente, deverão deixar de se esconder atrás de um quadro-negro e enfrentarem os desafios de hoje, de forma que possam criar seres felizes, revolucionários e empreendedores.” Então, pergunto: por que o quadro-negro tornou-se esconderijo? Como “criar” seres felizes, revolucionários e empreendedores quando o próprio educador é desvalorizado, agredido e exigido à exaustão?

De acordo com a Dra. Marilda Lipp, “a profissão e o trabalho irão determinar grande parte de nossas vidas. O trabalho satisfatório determina prazer, alegria e, sobretudo saúde”.  Trata-se de um investimento afetivo. Quando o trabalho é desprovido de significação, não é reconhecido ou é fonte de ameaças a integridade física e/ou psíquica, acaba por determinar o sofrimento do trabalhador. Uma serie de eventos podem ser causadores de stress no professor, como a falta de reconhecimento, a falta de respeito dos alunos, dos governantes e sociedade em geral, e principalmente a falta de remuneração e as horas usadas para correção de provas, trabalhos, etc., que subtraem uma parte de suas horas livres. Tudo isso pode levar o professor a insatisfação, desestímulo e à falta de perspectiva de crescimento.

O processo de ensino-aprendizagem pode sofrer influências do nível de stress do professor e, por conseguinte, afeta os alunos. Segundo afirma a Dra.Marilda Lipp: “o stress só existe porque o homem o toma para si, alimenta-o e o carrega consigo por onde anda, afetando os que cruzam este caminho”. No caso do professor, os que mais cruzam o seu caminho são os alunos. As principais dificuldades encontradas pelos professores alfabetizadores, por exemplo, são: falta de apoio e participação dos pais; o próprio processo de alfabetização; crianças altamente desinteressadas para aprender (desmotivadas); falta de apoio técnico especifico diante de crianças com dificuldade de aprendizagem e classes numerosas.

Já é confirmado, por meio de dados e números, o que empiricamente já se supunha, ou seja, o quão estressante se constitui a profissão docente na contemporaneidade. Investigar as causas desse estresse, diagnosticá-lo em suas fases iniciais pode lançar alguma luz na possibilidade de uma melhoria significativa na qualidade de vida dos professores, conduzindo a relações mais saudáveis entre os pares e entre todos os membros relacionados ao entorno escolar. Porém, essa compreensão ainda não despontou entre a maioria de nossos líderes políticos. O reconhecimento de que é necessária uma profunda mudança de percepção e de pensamento para garantir nossa sobrevivência, ainda não atingiu a maioria de nossos líderes, que não só deixam de reconhecer como diferentes problemas estão interrelacionados, como também se recusam a reconhecer como suas, assim chamadas, “soluções” afetam as gerações futuras.

Precisamos seriamente cuidar uns dos outros. Não teremos a escola que sonhamos e que educa, se continuarmos a destruir a nossa qualidade de vida, a qualidade de vida de nossos educadores. Que os japoneses nos sirvam de modelo.

A ESCOLA EM PÂNICO

A partir de 2011 começou a valer a recomendação do Ministério da Educação (MEC) para que as escolas não reprovem os alunos dos três primeiros anos do ensino fundamental, criando um ciclo de alfabetização (?). A orientação do MEC faz parte de uma proposta do Conselho Nacional de Educação (CNE) para a estruturação dos nove anos da educação fundamental.  Aqui, no Rio Grande do Sul, sei de municípios que não reprovam até o 5º ano!

Segundo o Correio Brasiliense, no Distrito Federal a rede pública começou a trabalhar com o Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) em 2005. Esta sistemática determina que alunos dos dois anos iniciais do ensino fundamental não podem repetir o ano. Mesmo assim, de acordo com dados do censo escolar 2009, o DF ainda tem uma taxa de 8,4% de reprovação nos quatro primeiros anos, sendo que no terceiro esse número sobe para 17,5%. A média brasileira para o primeiro é de 5%. Segundo a coordenadora do ensino fundamental da Secretaria de Educação do DF, Luciana da Silva Oliveira, esses dados refletem os números de repetência por falta... quando o aluno perde mais de 25% das aulas. Mesmo assim, admite que a taxa é alta.

Carlos Eduardo da Silva Sousa, 8 anos, é um dos exemplos desse novo método. Mesmo com dificuldades de aprendizado, seguiu para os anos seguintes até chegar ao fim do terceiro, quando reprovou. Segundo algumas de suas professoras, ele manteve uma postura brincalhona em relação às aulas durante os três primeiros anos, o que ele não nega. “Eu brincava toda hora, aí, reprovei. Minha mãe me deixou sem bicicleta por dois meses. Em português, minha nota é lá embaixo, mas eu tenho que passar agora para não ficar sem as coisas que eu gosto”, conta o menino.

Carlos Eduardo está nos dizendo que:

1.    é  uma criança que quer brincar, mas foi colocado em uma classe de 1º ano aos 6 anos. Concluiu a Classe de Educação Infantil aos 5 anos, onde o objetivo primordial era atender  aos desejos naturais de toda criança: compartilhar com colegas o espaço de ludicidade proporcionado pela escola;

2.    ao ingressar no 1º ano viu-se diante de uma realidade totalmente contrária a suas necessidades, inclusive de ambiente de sala de aula, onde foi obrigado a fazer uso de mesas e cadeiras inadequadas ao seu tamanho e idade, a sentar-se voltado para a professora e o quadro verde, a obedecer mais e mais regras a cada dia, a fazer silêncio, a não brincar com o coleguinha, a  aprender tudo o que a professora lhe ensinasse e a aguardar, ansioso, pelo momento de ir para o pátio e, finalmente, poder brincar;

3.    por não conseguir corresponder ao que os adultos esperavam dele foi reprovado e, para não perder o que mais gosta, vai empenhar-se ao máximo e tentar não detestar a escola.

É possível que não tenhamos entendido nada disso? Nós, educadores, que convivemos com  esta realidade, compreendemos todos os Carlos Eduardo que, a cada ano e cada vez mais pequeninos, ingressam em nossas escolas. É, para nós, muito mais penoso, vê-los perder o encanto natural da infância e o possível amor à escola e ao estudo, do que reprová-los. É muito mais difícil constatar que o número de crianças que chegam ao 4º e 5º ano sem saber ler e escrever, aumenta a cada ano que passa.

Que a educação precisa de investimento na formação do professor e a família tem que estar mais presente, são fatos indiscutíveis. Que reprovar um aluno é uma decisão que penaliza também o professor é verdadeiro. Mas, deixá-lo evoluir sem que ele tenha aprendido é enganá-lo, enganar a família e a nós mesmos, já que, mais cedo ou mais tarde, ele vai ser retido.

Para a professora da Universidade de Brasília (UnB), Fátima Guerra, a reprovação não é admissível em hipótese nenhuma e pode causar consequências negativas para a criança. “Quando há retenção do aluno, a reprovação é também da escola. Todos nós somos programados para aprender. Quando isso não acontece é preciso prestar atenção no que está acontecendo, mas a função da escola é ensinar”, argumenta. A professora foi secretária de Educação do DF e conselheira do Conselho Nacional de Educação (CNE) e acredita que a escola deve lutar pela aprendizagem do aluno e acabar naturalmente com a retenção.

Não concordo com a professora Fátima Guerra e fico ainda mais preocupada em saber que são pensamentos como os dela que tem tornado nossos dias como educadores cada vez mais difíceis e penosos. A função da escola sempre foi e sempre será a de ensinar, mas também queremos proporcionar a nossos alunos um ambiente de aprendizagem capaz de torná-los mais felizes e motivados, capazes de evoluir e crescer de forma harmônica. Neste momento, a escola não está realizando nenhuma destas funções adequadamente, prisioneira que está de fazedores de leis sem sentido e coerência. Infelizmente, não há como não estar em pânico...

FELIZ PÁSCOA!

A Páscoa é o momento que nos remete a algumas atitudes de nossa fé. Tanto na primeira vez quanto na última ceia de Jesus, somos lembrados de que, para uma experiência de Deus que possa gerar vida se fazem necessários alguns deslocamentos: de tempo – quando deixamos de ser dominados por uma temporalidade marcada pela finitude e pela incompletude para viver na dimensão do oportuno, do vivido e do eterno; de espaço – quando deixamos de lado a preocupação centrada no eu para vivermos no espaço do outro, como um exílio de si mesmo; de ordem – quando deixamos a lógica que rege as ações humanas para vivermos a graça.
A Páscoa é essa afirmação do humano que descobre em Cristo que pode e deve viver diante de Deus como humano. Somos livres para assumir a nossa humanidade e, assim viver diante de Deus em total responsabilidade. Liberdade e responsabilidade se encontram como termos correlatos e é isso que nos aponta para nós mesmos, em nossa condição humana, para vivenciarmos a experiência de Deus com a consciência livre por meio de Cristo.

Irenio Silveira Chaves

UM BIG INÍCIO DE ANO!

Com certeza, não aconteceu apenas comigo. Este ano começou com força total, o que afastou qualquer possibilidade de postagem no blog. Duas escolas, reuniões pedagógicas, reuniões de pais, projetos, acompanhamentos, cursos... E muitas novidades que, na medida do possível, irei relatando. Começo com nossa reunião geral de educadoras do município, cujo destaque foi o cuidadoso preparo da Secretaria de Educação para a recepção ao tema que pautará nossas atividades nas escolas: o Rio Grande do Sul: sua história, sua gente. O salão, onde aconteceu o evento, foi preparado com espaços para a culinária gaúcha, suas tradições e culturas. Coube-me participar junto à apresentação das diversas correntes religiosas, contribuindo com minha prática espiritualista ao lado de uma benzedeira e uma representante da cultura afro-religiosa. A culinária foi saboreada por todos, durante o intervalo, e o evento foi encerrado com uma bela apresentação de chula. As imagens falam mais do que qualquer descrição que eu tente realizar. O Rio Grande merece todo esse destaque.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES

As adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos e tem como objetivo subsidiar a ação dos professores. Constituem num conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios, procedimentos de avaliações, atividades e metodologias para atender as diferenças individuais dos alunos. Essas adaptações  visam promover o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, tendo como referência a elaboração do projeto pedagógico e a implementação de práticas inclusivas no sistema escolar e essas adaptações pressupõem que se realize quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:

·        Como e quando aprender;

·        que o aluno deve aprender;

·        que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;

·        como e quando avaliar o aluno.

   As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito:

 ·        Priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as aprendizagens posteriores. Ex. habilidades de leitura e escrita, cálculos etc.

·        Priorização de objetivos que enfatizam as capacidades e habilidades básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex. desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de persistência na tarefa etc.

·        À sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos gradativos de menor à maior complexidade da tarefas, atendendo à seqüência de passos, à ordenação da aprendizagem etc.

·        Ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos para garantir o seu domínio e a sua consolidação;

.         À eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar enfoque mais intensivo e essencial  no currículo.

  As adaptações avaliativas dizem respeito:

 ·        À seleção de técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno, modificando-os de modo a considerar, na consecução, a capacidade do aluno em relação ao proposto para os demais colegas;

·        Não abandonar os objetivos definidos para o grupo, mas acrescentar aqueles objetivos complementares curriculares especificos que minimizam as dificuldades concernentes à deficiência do aluno.

  As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes curriculares. Dizem respeito a:

 ·        Situar os alunos nos grupos com os quais possa trabalhar melhor;

·        Propiciar o apoio físico, visual, verbal e gestual ao aluno impedido, temporária ou permanentemente, de modo a facilitar as atividades escolares e o processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo professor regente, pelo professor de sala de recursos, pelo professor itinerante ou pelos próprios colegas.

  Algumas características curriculares facilitam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas:

 ·        Atinjam o mesmo grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado;

·        Desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, nem necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau de abstração.

  As adaptações curriculares não devem ser entendidas como exclusivamente individuais ou uma decisão que envolve apenas o professor e o aluno, pois realizam-se em três níveis:

 ·        No âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);

·        No currículo desenvolvido na sala de aula;

·        No nível individual.

 Para que os alunos com necessidades educacionais especiais possam participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados, destacando-se entre eles:

 ·        A preparação e dedicação da equipe educacional e dos professores;

·        O apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;

·        As adaptações curriculares e de acesso ao currículo.

Magalis Bésser Dorneles Schneider